"Al moest ik er
DROOG BROOD
VOOR ETEN"
De Waterschans nr. 4-200 7
De Waterschans nr. 4-200 7
Woord vooraf
Truus Stevens
1 54
155
Na mijn middelbare school - eind jaren vijftig - studeerde ik
biologie. Ik had tijdens deze studie nooit het idee dat er verschil
gemaakt werd in de benadering van jongens en meisjes. Toen ik
bijna twintig jaar later sociologie studeerde, viel het me op, dat
de jongens van toen toch meestal maatschappelijk verder
gekomen waren dan de even slimme meisjes. Ik kreeg meer oog
voor de rolverdeling tussen mannen en vrouwen en de vanzelf
sprekendheid daarvan. Als meisje had ik nog geboft, dat ik
mocht studeren. In mijn familie was ik de eerste die naar de
universiteit ging. Voor veel van mijn generatiegenoten, mannen
en vrouwen, was dat toen niet zo. Waarom ik wel? Uit eigen
ervaring en familieverhalen wist ik al, dat mijn oma leren erg
belangrijk vond, maar hoe zat het precies?
Wat voor rol speelde 'doorleren' bij de vrouwen in mijn familie?
Die vraag drong zich sterk bij mij op tijdens mijn studie
sociologie, speciaal met betrekking tot mijn bijvak 'Vrouw en
Onderzoek'. Om deze vraag te kunnen beantwoorden zijn in
1980 mijn oma, mijn moeder (Lien), ikzelf (Truus) en mijn
oudste dochter (Lieneke) geïnterviewd: vier generaties. Later
zijn nog interviews afgenomen bij de oudste zuster van mijn
moeder, Mien (in 1997), en mijn jongste dochter, Marije (1990).
Samen bestrijken de levens van deze vrouwen bijna een eeuw.
Dit oorspronkelijk verzamelde materiaal is om verschillende
redenen in die tijd niet uitgewerkt. Sinds mijn pensionering houd
ik mij onder andere bezig met genealogie en (regionale)
geschiedenis. Tijd om het 'slapende' materiaal uit te werken!
Vanwege de lengte van het artikel vindt u in deze aflevering van
De Waterschans het eerste deel. In dit deel wordt ingegaan op
algemene ontwikkelingen in het onderwijs in de negentiende en
twintigste eeuw. Speciaal wordt gekeken naar het
meisjesonderwijs en het doel daarvan. Ook de ontwikkeling van
het onderwijs in Bergen op Zoom komt aan bod.
Het tweede deel van dit artikel, de casestudy over het onderwijs
aan de vrouwen in mijn familie, komt de volgende keer aan bod.
In dat deel worden de bovengenoemde vrouwen zelf aan het
woord gelaten over hun schooltijd.
Het samenstellen van dit artikel was niet mogelijk geweest
zonder de openhartige medewerking van de moeders voor mij en
de dochters na mij. Daarvoor heb ik de eersten al bedankt toen
het nog kon. Inmiddels zijn zij overleden. Mijn dochters, nu
volwassen vrouwen, bedank ik voor het interview van toen. Mijn
broer Kees wil ik bedanken voor zijn adviezen op taalkundig
gebied.
Inleiding
Mijn idee was na te gaan wat
voor rol leren en 'doorleren'
speelde in het leven van deze ge
neraties. Wat is de betekenis die
zij aan het volgen van een oplei
ding gaven. Naar wat voor scho
len gingen zij? Welke ontwikke
lingen deden zich voor in het
onderwijs vanaf de tijd dat mijn
oma naar school ging? Hoeveel
meisjes gingen naar de middelba
re school? Wat voor ideeën wa
ren er over het doel van het meis
jesonderwijs?
In het eerste deel van dit artikel
wordt ingegaan op algemene ont
wikkelingen in het onderwijs.
Speciaal wordt gekeken naar het
meisjesonderwijs en het doel
daarvan. Ook de ontwikkeling
van het onderwijs in Bergen op
Zoom komt aan bod. Dit is een li
teratuurstudie.
Het tweede deel is een casestudy.
Daarin worden de in het voor
woord vermelde vier generaties
vrouwen zelf aan het woord gela
ten over hun schooltijd. Voor de
casestudy zijn alle vrouwen geïn
terviewd aan de hand van een
vragenlijst die grotendeels ont
leend is aan het boekje How to
write your autobiography van Pa
tricia Ann Case. Hierin staan per
hoofdstuk vragen gerangschikt
naar verschillende perioden in
het leven, zoals vroege jeugd, tie
nertijd, jong volwassene, het heb
ben van een baan, trouwen, kin
deren en pensioen.
Er zijn vier interviews afgeno
men in 1980. De onderzoekster is
het eerst geïnterviewd door de
docente van het bijvak 'Vrouw en
Onderzoek' van het Psycholo
gisch Instituut te Nijmegen, afde
ling Sociale Psychologie. Dit was
zowel om de vragenlijst en de tijd
die het interview in beslag neemt,
te testen, als om zelf niet al te
zeer beïnvloed te worden door de
antwoorden die mijn moeder en
oma al gegeven zouden hebben.
Later zijn interviews gehouden
met Mien (in 1997), de oudste en
enige zus van mijn moeder en
Marije, mijn jongste dochter (in
1990).
Alle interviews werden op band
opgenomen en zijn later uitge
typt. Waar er dialect gesproken
werd, is geprobeerd dit zo letter
lijk mogelijk weer te geven. Het
neerzetten van een bandrecorder
bij het interviewen bleek geen
storende factor.
Wat de uitwerking betreft is dit
een beschrijvende studie over
vier vrouwen van achtereenvol
gende generaties. Of zij model
staan voor meer dan alleen zich
zelf, moet blijken uit een vergelij
king met wat uit de literatuur be
kend is.
Een methode waarin mensen ge
vraagd wordt terug te kijken op
hun leven, heeft hoe dan ook be
perkingen. Het geheugen is geen
statisch geheel, geen reproductie
van het verleden, maar een re
constructie.1
Waarnemen, opslaan en herinne
ren zijn aan vertekeningen on
derhevig. Mensen vergeten veel
en herinneren zich dingen die
zich niet hebben voorgedaan.
Kunnen onderzoekers dan maar
beter helemaal geen historische
interviews houden?2 Dat lijkt mij
niet. In deze casestudy gaat het
erom hoe de achtereenvolgende
vrouwen tegen hun eigen werke
lijkheid aankijken. Het kan ook
blijken, juist omdat het hier gaat
over moeders en dochters, dat zij
verschillend tegen dezelfde feiten
aankijken: eenzelfde situatie her
innert de een zich heel anders dan
de ander. Soms zijn feiten te ach
terhalen: bijvoorbeeld de school
waar men op gezeten heeft.
Het lager onderwijs voor 1900
Tot de achttiende eeuw was er
nauwelijks onderwijs voor de ar
men. De kleine burgerij leerde
lezen, schrijven, rekenen en de
catechismus. De gegoede burgers
bezochten de Latijnse scholen en
de universiteiten. In de achttien
de eeuw ging het onderwijs wel
vooruit, maar niet veel. De Franse
revolutie bracht ook in Nederland
verregaande staatsbemoeiing. In
1801 kwam de eerste onderwijs
wet tot stand. In 1803 werd be
paald dat alle door de overheid
gesubsidieerde scholen openbare
scholen werden. In 1806 ontwierp
Van den Ende3 een wet die tot
1857 van kracht bleef.4 Ook deze
wet - evenals die van 1803 - on
derscheidde openbare scholen,
waarvoor de overheid betaalde,
en bijzondere scholen, waarvoor
de overheid de kosten niet
droeg.5 Deze wet bracht een be
langrijke verbetering van het
volksonderwijs tot stand. Neder
landse taal werd een verplicht
vak naast lezen, schrijven en re
kenen. Ook moesten onderwij
zers een diploma hebben en werd
er volgens een klassikaal systeem
lesgegeven.
Evenals de Nederlandse samen
leving in haar geheel werd dit
scholenstelsel door een strikte
scheiding tussen de standen ge
kenmerkt.6 Voor arme kinderen
waren er openbare scholen, waar
jongens en meisjes samen op kos
ten van de overheid lager onder
wijs kregen. Kinderen uit de klei
ne middenstand kwamen niet
voor gratis lager onderwijs in
aanmerking en gingen op de dor
pen tegen betaling naar de open
bare school. In steden konden zij
kiezen uit particuliere scholen in
verschillende prijsklassen. Ook
de inhoud van het onderwijs
werd door de standenindeling be
paald; alle kinderen kregen het
onderwijs dat hoorde bij hun
stand. Arme kinderen leerden le
zen en schrijven en kregen mis
schien een beetje aardrijkskunde
en geschiedenis. Het idee was
toch vooral om de kinderen op te
voeden tot deugdzame burgers.
Meisjes moesten vooral opge
voed worden tot goede moeders,
echtgenotes en huisvrouwen.
Leerplicht bestond nog niet en
het schoolverzuim was hoog. Het
onderwijs voor de hogere burge
rij was gericht op algemene vor
ming.
Hoewel er in 1857 een nieuwe
onderwijswet kwam, bracht deze
geen stijging mee van het school
bezoek. Een reden hiervoor was,
dat er wel eisen werden gesteld
aan het te geven onderwijs, maar
dat de gemeenten die de wet
moesten uitvoeren, daar geen
geld voor kregen. Een andere re
den dat de wet weinig invloed
had op het schoolverzuim, was
dat vooral de katholieken een af
keer hadden van openbaar on
derwijs en hun bijzondere scho
len niet gesubsidieerd werden.7
In wezen was deze wet (van
1857) de voortzetting van de ou
de wet van Van den Ende (van
1806). Zij belastte de openbare
school met de opleiding tot "alle
christelijke en maatschappelijke
deugden" en sloot de bijzondere
school uit van elke ondersteuning
van overheidswege. Het onder
wijs op openbare scholen diende
toegankelijk te zijn voor kinde
ren van elke godsdienstige ge
zindheid en het onderwijs diende
neutraal te zijn. In de grondwet
van 1848 was weliswaar onder
leiding vanThorbecke de vrijheid
van onderwijs opgenomen en
kreeg iedereen de vrijheid bin
nen deugdelijkheidseisen een ei
gen school te stichten, maar al
leen het openbaar onderwijs
werd uit de schatkist betaald.8
Met het vrijgeven van het onder
wijs was de eerste fase van de
schoolstrijd beëindigd maar uit
de groeiende tegenstand tegen
deze wet is de tweede fase van de
schoolstrijd ontstaan. Deze ont
wikkeling was mede te danken
aan de liberale politici die bleven
weigeren het bijzonder onderwijs
te subsidiëren en zo ook gesubsi
dieerd protestants of katholiek
onderwijs naast het gesubsidieer
de staatsonderwijs mogelijk te
maken. De uitvaardiging van de
encycliek Quanta Cura van 1864
en speciaal de verschijning van
het bisschoppelijke onderwijs
mandement van 1868 impliceer
den voor de katholieken het op
geven van de steun aan de
liberalen, terwijl de strijd voor
subsidiëring van de bijzondere
scholen nu een soort gewetens
plicht voor hen werd.9 In 1888
kwam een nieuwe wet op het la
ger onderwijs tot stand. Hierbij
werden zowel openbare als bij-
